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Quanto scommette l’Italia sull’e-learning a livello di istruzione?

Intervista a Massimo Faggioli

a cura di: Franco Baldasso

Se vogliamo partire dalle istituzioni per comprendere il dibattito e la reale fruizione dell’e-learning in Europa i dati sono chiari: l’Unione Europea aumenta ogni anno i suoi interventi e investimenti. Senza parlare poi della costante attenzione anche teorica nell’approfondire e precisare i target dell’insegnamento a distanza. In questo senso le risposte che ci ha dato Massimo Faggioli, responsabile della sezione Didattica e Formazione dell’Agenzia nazionale per lo sviluppo dell’autonomia scolastica (ex “INDIRE”),  possono aprire nuovi orizzonti nella comprensione del fenomeno, non solo per capire le differenze e le peculiarità di quanto succede in Italia nel più ampio contesto europeo e globale, ma anche per individuare punti forti e difficoltà dell’utilizzo dell’e-learning sia in direzione formativa che nello specifico dell’istruzione italiana. Proprio le iniziative da parte delle istituzioni scolastiche indicate aprono un nuovo orizzonte di possibilità, e le ultime ricerche sembrano dimostrare come proprio dai docenti delle nostre scuole arrivi disponibilità attiva, non solo risposte affermative, nonostante le note difficoltà strutturali che le recenti azioni ministeriali tentano di dissipare. Molto si è fatto, sembra dire Faggioli numeri alla mano, ma proprio per questo c’è sempre più da fare. Anche e soprattutto nel nostro paese.

Potrebbe caratterizzare il reale utilizzo in Italia dell’e-learning visto nel più generale contesto europeo e in relazione con il suo utilizzo in America?

L’attenzione dell’Unione alla dimensione pedagogica ed europea dell’e-learning sono evidenziati dalle soluzioni di continuità che hanno caratterizzato i programmi comunitari in questo campo: dapprima eEurope  fino al 2005, quindi i2010 initiative. Sottolineando poi la dimensione globale del fenomeno, anche l’OECD stesso, e l’ONU (in particolare l’UNESCO e WIPO) hanno supportato la “Open Learning initiative” su scala mondiale, conferendo alla conoscenze in ambito pedagogico un respiro su vasta scala, verso una pedagogia che sia realmente globale ed accessibile da tutti.
Durante il Summit del 2001 vennero fissate tre linee guida fondamentali, da cui sono poi discese 10 raccomandazioni. Le linee guida: estendere le opportunità di istruzione, accelerare l’innovazione educativa e esplorare le possibilità di cooperazione tra settori pubblico e privato. Le 10 raccomandazioni: connettere ognuno in qualunque luogo; focalizzare la ricerca dell’e-learning sulla pedagogia, contenuti web e interfacce che siano di facile utilizzo; creare le condizioni per sostenere e un mercato commerciale per lo sviluppo dei contenuti di e-learning; aumentare i fondi per la formazione continua degli insegnanti, che vada di pari passo con l’introduzione di nuovi strumenti pedagogici; sviluppare modelli di valutazione e curriculari flessibili; espandere le comunità e-learning ed i forum; dare incentivi finanziari per promuovere l’avanzamento e la diffusione dell’e-learning; aumentare gli strumenti finanziari per supportare l’e-learning; esplorare il potenziale delle collaborazioni tra pubblico e privato.
Quindi il secondo passo significativo, la Decisione del 2003 in cui tra gli “obiettivi del programma e-learning” compare “l’alfabetizzazione digitale come fattore non solo di coesione sociale ma anche di sviluppo personale”; tra i campi di intervento del programma viene poi citato il gemellaggio virtuale – e-twinning - come Azione per promuovere metodi di cooperazione innovativi ed il trasferimento di approcci pedagogici di qualità”.
L’Italia, in ritardo rispetto ad altri paesi, come ad esempio la sempre all’avanguardia Finlandia e gli Stati Uniti, sta accelerando il proprio cammino per riallinearsi agli obiettivi di Lisbona. In particolare, “per il mercato USA sono state fatte previsioni di crescita da 10,3 Mld$ di mercato nel 2001 a 80,5 Mld$ nel 2006 a 212Mld$ nel 2011 (Forrester Research). Anche gli utenti del continente asiatico utilizzano in proporzione rapidamente crescente tecnologie di e-learning”. [fonte: wikipedia: http://it.wikipedia.org/wiki/E-learning].

Quali sono le scommesse perse e quali quelle vinte dell’e-learning in Italia?

I modelli di formazione in e-learning integrato per essere vincenti devono poter contare sulla figura dell’e-tutor. A questo ruolo sono legate molte contraddizioni, prima fra tutte quella di un profilo alto ma con scarso riconoscimento professionale. Al tutor competono, infatti, abilità di carattere pedagogico, comunicativo, organizzativo e sociale, dovendo fungere da unica interfaccia umana tra l’ambiente on line ed i corsisti. Il ruolo è sfaccettato ed i compiti che è chiamato a svolgere delicati e strategici. INDIRE sta sperimentando su alcuni progetti (si veda PuntoEdu Apprendimenti di Base, ad esempio) la formazione di un e-tutor esperto di contenuti che specializza la propria funzione da “semplice” facilitatore a cultore della materia. Questa rimane una sfida ancora aperta e da giocare, considerati i lunghi tempi di reallizzazione per raggiungere un numero significativo di e-tutor e, quindi, per formare numeri elevati di corsisti.

A fronte di ingenti investimenti da parte delle aziende, l’istituzione scuola in Italia come si è mossa nei confronti delle nuove tecnologie e-learning?

La scuola è un’istituzione tendenzialmente conservatrice ed ha bisogno di tempi lunghi per abbattere le resistenze culturali in materia di innovazione ed ICT. Tuttavia sono numerosi i piani nazionali promossi dal Ministero della Pubblica Istruzione e realizzati con INDIRE per portare l’innovazione in classe, sia in termini di introduzione delle lavagne digitali, dell’utilizzo di contenuti didattici digitali e ambienti on line che non si sovrappongono a quelli reali. Sono convinto del fatto che ad una dotazione tecnologica, fortemente necessaria (molte scuole, soprattutto nel Sud, non dispongono di postazioni pc e collegamenti veloci alla rete) vada affiancata una formazione metodologico-didattica all’integrazione ed assorbimento delle ICT in aula.
Cito solo alcune di queste esperienze significative:

  • PSTD (1997/2000), per l’introduzione di dotazioni hardware nella scuola e assistenza metodologica per il loro inserimento nella classe
  • Piano ForTIC 1 (2002/2005) e ForTIC 2 (2006/2008) per l’alfabetizzazione informatica dei docenti (moduli ecdl) e metodologica
  • Apprendere Digitale (2005/06) per l’integrazione dei contenuti digitali a supporto della didattica
  • Apprendimenti di Base (2005/06) per colmare le lacune individuate dall’indagine Ocse-Pisa nelle discipline di base (italiano, matematica e scienze) proponendo un approccio innovativo alla didattica.
  • DiGi scuola (2006/07) per avviare i docenti all'uso dei contenuti didattici digitali in classe e all’utilizzo della lavagna interattiva multimediale (in dotazione alle scuole che aderiscono alla formazione).

Quali sono secondo lei i requisiti reali perché una piattaforma e-learning sia di buon livello sia per la formazione che per l’istruzione?

Una piattaforma deve presentare caratteri di flessibilità che consentano di piegarla alle esigenze del modello formativo, non il contrario. Su questa base, infatti, le nostre piattaforme vengono sviluppate ad hoc solo dopo avere recepito vincoli di progetto e modello di formazione. Gli ambienti on line che INDIRE ha in carico di progettare per il MPI, infatti, sono pensati per ospitare le interazioni di numeri significativamente elevati di corsisti: da un minimo di un migliaio (cfr PuntoEdu Apprendimenti di Base) ad un massimo di 200.000 iscritti (cfr PuntoEdu ForTic o PuntoEdu Dlgs59, la formazione sulla riforma dell’ex Ministro Moratti). Nel primo caso gli ambienti on line (ciascuno con le proprie peculiarità di progetto) propongono una modalità più basata su modelli ci cooperative learning ed un’architettura informatica che ne consenta la reale messa in atto (aree di condivisione, discussione sincrona ed asincrona, lavagne condivise, video conferenze…), nel caso di numeri più elevati la piattaforma propone aree di interazione e discussione basate su un confronto tra pari, considerata l’impossibilità di collaborare su numeri così elevati di corsisti.

Secondo lei, il sistema operativo americano, basato sulla totale libertà del formatore nel “formare”, è compatibile con un ottimo iter formativo in ambito IAD?

Dipende dalla metodologia messa in campo. Se si tratta di formazione aziendale, ad esempio, immagino dei “pacchetti” modulari, diverso è il caso dell’università e ancora quello della scuola. La qualità dell’iter formativo non dipende, infatti, solo dal formatore (sebbene questo sia un elemento cruciale), ma dalla metodologia, dagli obiettivi formativi che si intendono perseguire e da numerosi altri vincoli. Mi riesce difficile, quindi, dare una risposta generica, posso solo aggiungere che la libertà, laddove governata da linee guida che ne delineino i margini d’azione, è sempre un ottimo strumento per promuovere diversi stili e modelli di apprendimento/insegnamento e per intercettare i diversi stili cognitivi dei discenti (personalizzazione degli apprendimenti).

Quali sono le differenze metodologiche fra Formazione a Distanza (FAD) e Istruzione a Distanza (IAD) e non pensa che certe volte si crei confusione tra le due terminologie?

Sicuramente c’è molta confusione tra queste due metodologie che, spesso, vengono trattate come sinonimi. Come è noto, la FAD e la IAD hanno una tradizione molto lunga e comune che inizia nel Regno Unito con i primi corsi per corrispondenza e si evolve, nel corso del tempo, esplorando modalità e sistemi di comunicazione nuovi (dal fax alle audiocassette, fino ai cd rom e internet).
Più che nella metodologia, FAD e IAD si distinguono nel target: la prima si posiziona principalmente come formazione professionale, la seconda si rivolge a soggetti che appartengono ancora all’ambito scolastico o universitario. Tuttavia il termine formazione è spesso preferito a quello di istruzione, da qua l’origine della confusione terminologica.

Attraverso la sua esperienza pluriennale nell’istituto “INDIRE”, come può caratterizzare le risposta dei docenti italiani alle nuove tecnologie?

Considerando che la formazione (fatto salvo per il caso dei neoimmessi in ruolo) non è obbligatoria per i docenti della scuola italiana in quanto non dà diritto a riconoscimenti professionali o ad avanzamenti di carriera, registriamo numerose adesioni ed iscrizioni agli eventi formativi proposti. Questo significa non solo che il docente italiano avverte il bisogno di aggiornarsi, ma anche di “uscire dall’isolamento professionale” per confrontarsi con i colleghi.
Lo confermano questi dati: Docenti iscritti a For, Ambiente per la formazione continua: 13.951 (iscrizione volontaria). Docenti che hanno frequentato PuntoEdu Dlgs 59: 200.667. ATA (personale tecnico-amministrativo): 161.000.

Come scrive in suo recente articolo, le nuove tecnologie dovrebbero essere sentite dai docenti “da contenuto a strumento della formazione”. E’, secondo lei, solamente un’acquisizione professionale o un più ampio rivolgimento che la scuola italiana stenta ad accettare?

Come ho già detto, quando si toccano temi scottanti come quello dell’innovazione nella didattica, la scuola erige alcune barriere culturali. 
Tuttavia i dati e l’esperienza maturata in tutti questi anni ci dimostrano chiaramente che i docenti sono recettivi, interessati ed aperti a trarre il massimo dalle opportunità formative loro proposte.

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